par André Desgagné, directeur au primaire

En fin de semaine, je faisais officiellement l’ouverture de mon camp de pêche situé dans la région du Saguenay.  J’effectuais de menus travaux sur mon terrain lorsqu’un voisin se présente pour m’inviter à aller « prendre une bière » chez-lui, en compagnie de son épouse et de son enfant.

Quelques heures plus tard, je me retrouve donc chez mon hôte et, après quelques minutes,  mon attention est attirée par Mia, sa fille de cinq ans qui entrera au primaire à l’automne prochain.

Je vois une enfant qui est assise sur un château sculpté dans le sable et qui semble submergée par ses pensées.  Je m’adresse à elle et il lui faut un laps de temps assez long avant qu’elle me réponde.  J’ai eu l’    impression que je la dérangeais et  que je venais de la sortir de son « monde » !

Profitant de sa disponibilité, je la félicite pour son beau château qu’elle venait de réaliser dans le but de lui faire plaisir.

« Mais non André! Ce n’est pas un château, mais c’est une chaise, tu vois bien! »
« Oups! Je venais de constater que ma perception n’était réellement pas la même réalité que Mia. »

Je me suis donc souvenu de Jean Piaget, psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement de l’intelligence.  Ses recherches nous révèlent que l’évolution individuelle des enfants passe par 4 périodes précises :

• La période de l’intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans)

• La période de l’intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans)

• La période des opérations concrètes ou de l’intelligence opératoire (de 6 à 10 ans)

• La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans)

Ce qui est  important de retenir, c’est qu’un enfant a des modes de pensées spécifiques qui le distinguent entièrement de l’adulte.

Je termine en m’interrogeant sur nos façons de faire, comme adultes:

• Laissons-nous réellement le temps aux enfants de s’amuser et de pouvoir former leur réalité en passant par leur imaginaire?

• Laissons-nous du temps pour qu’ils se retrouvent avec eux-mêmes en les inscrivant à plein d’activités où ils doivent s’investir régulièrement toutes les semaines, parce que l’on a décidé pour eux que ce serait bon pour leur santé physique ou mentale?

• Brûlons-nous des étapes en les précipitant?

• Désirons-nous les rendre adultes trop rapidement?

• Désirons-nous leur faire vivre des activités que nous aurions aimé pratiquer lorsque nous étions enfants?

Je vous laisse sur cette réflexion. Ceci est mon dernier texte pour cette saison. Au plaisir de vous retrouver, à l’automne.

par Pauline Ladouceur
Consultante en éducation

« La plupart des choses importantes dans le monde ont été accomplies par des personnes qui ont contribué à essayer quand il semblait y avoir aucun espoir »

Dale Carnegie

La motivation pourrait se décrire en deux mots : vouloir et pouvoir. Votre enfant refuse d’accomplir le travail demandé par l’école. Posez-vous ces deux questions : veut-il ou peut-il ? Sachant cela, comment pouvez-vous le motiver?

Le vouloir

Il y a plusieurs manières de supporter la motivation scolaire. La première concerne le « vouloir » c’est-à-dire les intérêts de votre enfant ou de l’utilité de la tâche qu’il accomplit. Certaines matières sont nécessaires pour le métier dont il rêve. D’autres lui ouvrent des horizons et lui permettent de mieux comprendre son entourage. L’origine des matières scolaires, telles les mathématiques, les sciences ou la langue maternelle, fascine énormément les enfants.

J’ai souvenir d’un élève qui n’a jamais oublié l’orthographe du mot « doigt » parce qu’il se souvenait de sa racine latine « digitus ». Mon neveu, qui refusait d’apprendre les matières premières des provinces du Canada parce que cela ne lui servirait à rien dans la vie, s’est vu soudainement intéressé par la question lorsqu’un de nos amis français l’avait questionné sur la diversité canadienne. Les enfants comprennent souvent les formules mathématiques le jour où ils doivent les appliquer pour construire un plan, un objet, etc.

L’environnement familial a des répercussions sur la motivation de l’enfant. Plus les parents portent de l’intérêt à l’école, plus le « vouloir » sera présent. L’achat de livres,  un  moment de lecture partagé en famille, l’initiation aux cartes géographiques, l’aide dans la planification d’un budget sont toutes des initiatives qui favorisent le « vouloir ».

Le pouvoir

Le « pouvoir » est l’autre facette de la motivation. Votre enfant est-il capable de réaliser le travail demandé ? Les parents peuvent détecter certains problèmes pour y remédier.

Votre enfant semble paresser, car il s’éternise à terminer ses travaux scolaires. Pire, il pleure à tous les soirs à l’heure des devoirs. Il obtient de mauvaises notes dans son bulletin et il s’en moque. Sachez qu’un enfant aime mieux passer pour paresseux que non intelligent. Souvent cette situation révèle, chez lui, une perception d’incompétence. Devant un tel cas, il faut trouver ses incompréhensions dans les notions à apprendre.

Le « pouvoir » est  aussi associé au contrôle. L’enfant se sent-il responsable de ses résultats ou croit-il que ses succès ou échecs dépendent d’autres  facteurs tels la complexité du travail, l’incompétence de l’enseignant, l’effort insuffisant, la malchance, etc.? Combien de fois ai-je entendu « Mon prof est trop sévère lorsqu’il corrige mon travail. » ou « Mon prof ne m’aime pas, il me donne de mauvaises notes. »  Dans un tel cas, il faut lui faire prendre conscience que l’investissement au travail combiné aux bonnes stratégies aura un effet positif sur ses résultats. Prend-il le temps de bien lire avant de faire son travail ? Gère-t-il bien son temps en étudiant régulièrement à tous les soirs ? Se donne-t-il des objectifs d’apprentissage ? S’autoévalue-t-il en se demandant s’il comprend ou non afin de connaître la nature de ses incompréhensions ?

Plusieurs facteurs influent sur la motivation scolaires des enfants : la vie personnelle, la classe, l’école et la société. Il importe que les parents se centrent sur ceux ou ils peuvent agir. Autrement, à l’impossible, nul n’est tenu.

Ce texte présente les résultats d’une recherche menée par Rénald Beauchesne, sous la supervision de Catherine Larouche, professeure en administration scolaire à l’Université du Québec à Chicoutimi. Elle a été menée avec la collaboration de la Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ). On peut en obtenir la version complète en écrivant à : renaldbeauchesne1@uqac.ca.

En 1998, une réforme de l’éducation issue des États généraux a été l’occasion d’un réaménagement des pouvoirs entre l’école, la commission scolaire et l’État. La gestion des écoles primaires et secondaires s’opère en comptant sur une nouvelle instance, le conseil d’établissement. De consultatif, le rôle du parent devient décisionnel. Les parents et les personnels de l’école y siègent en nombre égal selon un modèle de partenariat qui requiert un cadre égalitaire, collégial et consensuel dans lequel chacun conserve sa propre identité.

Près de quinze années plus tard, dans le cadre de notre recherche, nous nous sommes posé la question suivante : Quelle est la perception des parents élus concernant leur participation au processus décisionnel de leur conseil d’établissement?

Nous avons interrogé, par questionnaire écrit, 148 parents provenant de neuf régions administratives du Québec, élus à un conseil d’établissement et siégeant à un comité de parent de leur commission scolaire. Ces parents représentent un peu plus de 6 % des écoles primaires et secondaires du Québec.

L’échantillon était constitué de 62 % de répondants de sexe féminin ayant une moyenne d’âge de 42 ans, 53 % d’entre eux possèdent une formation universitaire et 74 % occupent un emploi à temps plein. De plus, 63 % ont participé à au moins une session de formation. En moyenne, ils ont 1,58 enfant inscrit à leur école, ont été élus par une assemblée générale de 24 parents et possèdent 4,5 années d’expérience au sein de leur conseil.

Les résultats montrent que seulement 39 % des parents répondants se disent heureux de leur participation au conseil d’établissement, 37 % estiment avoir plus ou moins d’impacts sur le processus décisionnel et 24 % s’interrogent sur le rôle de la direction de leur école.

Par ailleurs, 52 % des parents répondants réclament davantage de pouvoirs pour eux et pour les autres partenaires que sont les différents personnels et les élèves. Ils sont aussi d’avis que la direction de l’école devrait avoir moins de pouvoir. La principale motivation à participer à un conseil d’établissement est la volonté d’être informé de ce qui se passe dans leur établissement scolaire.

Plusieurs répondants considèrent aussi que :

• le système éducatif québécois s’est amélioré depuis leur passage à l’école de leur enfance ou qu’il ne s’est pas détérioré;
• ils sont davantage informés des prises de décisions que considérés comme des partenaires décisionnels;
• ils désirent y exercer plus d’influence;
• ils estiment que la reconnaissance de leurs compétences par leurs partenaires est minimale;
• il n’y a pas une démarche de formation « continue et commune » pour les membres des conseils d’établissement;
• les communautés sont peu renseignées sur les orientations de leur école.

Finalement, en réponse à notre question de recherche, une majorité de répondants nous ont dit percevoir être bien loin au sein de leur conseil d’établissement du niveau de collaboration et de participation que l’on nomme partenariat.

Mireille Moisan, conseillère d’orientation
Membre de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec

Inspiré des écrits de Madame Marcelle Gingras, conseillère d’orientation, et professeure à l’Université de Sherbrooke.

« S’orienter », « trouver sa voie », « construire son projet professionnel », voilà des expressions intéressantes et qui peuvent sembler évidentes, mais qui n’en supposent pas moins des étapes, un cheminement, une progression tout au long des études secondaires. Cela demande du temps et de la réflexion de la part du jeune, mais également de la part des parents qui ont parfois de la difficulté à se retrouver dans cette grande aventure! Voyons, brièvement, comment cette « aventure » peut s’illustrer…

La première année du secondaire

C’est le début d’une ère nouvelle! De nouveaux amis, un nouvel environnement, de nouveaux profs… Le jeune change, se redéfinit et se remet parfois en question! Déjà, il est amené à s’interroger sur ses aptitudes, sa personnalité, ses valeurs. Ses intérêts commencent à se dessiner mais le choix d’une profession est généralement loin d’être une priorité et c’est normal ainsi!

À cet âge, le jeune peut :

• s’interroger sur qui il est, ses qualités et ses défauts;
• identifier des habitudes et des attitudes dans son travail scolaire;
• identifier des influences de sa famille, ses amis, ses éducateurs, etc. sur ses attitudes et ses comportements.

Au fil des années scolaires qui s’enchaîneront, il sera de plus en plus question de son « développement identitaire », soit le regroupement de ses caractéristiques personnelles, ce qu’il aime ou non, ce en quoi il est bon ou moins bon… En somme, tout ce qui peut être relié à son identité. Plus le développement identitaire du jeune est avancé, plus il est capable de nommer ses propres caractéristiques personnelles et parler de lui-même avec justesse[1].

2^e et 3^e secondaires

Voilà des périodes mouvementées où le jeune doit faire des choix et commencer progressivement à penser à son avenir. Les mathématiques, les sciences, les parcours de formation, se présentent sous différentes formes, ce qui amène le jeune à s’interroger sur ses forces, ses aptitudes.

À cet âge, il est courant de voir les jeunes s’intéresser davantage à des professions valorisées socialement et auxquelles il est plus facile de s’identifier. Parfois, la découverte des intérêts est plus ardue et le processus plus lent. Il ne faut pas s’en inquiéter mais il devient d’autant plus important de porter une attention toute particulière aux forces du jeune et les lui refléter.

À cet âge, il peut :

• s’interroger sur ses traits personnels, ses capacités et ses intérêts;
• explorer le monde scolaire et professionnel, et s’identifier à des modèles de travailleurs;
• associer ses matières scolaires préférées à des professions;
• reconnaître ses habitudes et attitudes positives et faire des liens avec les exigences du monde du travail.

4^e et 5^e secondaires

Déjà, la fin des études secondaires pointe à l’horizon! Des émotions de toutes sortes attendent le jeune et il aura plusieurs décisions à prendre en peu de temps!

À cette étape, il est généralement en mesure de reconnaître plusieurs de ses traits de personnalité, aptitudes et valeurs, mais encore faut-il lui donner la chance de vivre des expériences concrètes en ce sens, comme des stages en milieu de travail, des activités « étudiant d’un jour », des visites d’institutions, etc. Si ce n’est pas déjà fait, la rencontre avec un conseiller d’orientation devient fort souhaitable pour l’aider à clarifier un projet professionnel en fonction de ses caractéristiques personnelles, ses forces, ses aspirations…

Il est maintenant pertinent pour le jeune :

• d’identifier ses aptitudes, ses valeurs et ses intérêts professionnels dominants au regard des professions et de leurs exigences;
• d’exprimer une opinion personnelle sur le style de vie et de carrière privilégiés;
• de faire le bilan de ses bonnes et moins bonnes habitudes scolaires et professionnelles;
• d’identifier ses principales compétences d’employabilité.

À chacun son rythme!

Certains jeunes ont déjà une idée précise de leur avenir alors que d’autres cheminent plus lentement. C’est normal! L’accompagnement par un conseiller d’orientation prend ici tout son sens puisque ce professionnel aide l’élève à prendre conscience de ses traits de personnalité, valeurs et intérêts, ceci afin de lui permettre de persévérer à l’école et de trouver sa place au sein de la société.

Le soutient du parent est également incontournable. Il connaît son jeune mieux que personne et peut lui refléter ses forces, ses qualités, pour l’aider à faire des choix en fonction de sa personnalité. Il est possible de guider son enfant en discutant avec lui de ses intérêts, des éléments sur lesquels il s’appuie pour faire ses choix, en reconnaissant ses forces, ses capacités et en l’encourageant à faire un choix personnel et réaliste.

De l’aide pour les parents

Pour aller plus loin et mieux comprendre l’orientation des jeunes, l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, en collaboration avec la Fédération des comités de parents du Québec, à conçu un Espace virtuel spécifiquement pour les parents qui désirent s’outiller pour mieux accompagner leur jeune dans son orientation scolaire et professionnelle.

Au plaisir de vous y accueillir!

par Lise Bibaud, directrice générale de l’Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA)

Le trouble spécifique est : un trouble d’apprentissage, un trouble neurologique (facteur d’hérédité), permanent, qui dure toute la vie.

Le trouble spécifique n’est pas : un handicap, une difficulté passagère, un manque de potentiel, ni un manque d’effort.

Le trouble spécifique peut : placer une personne en situation de handicap, impliquer d’autres troubles associés, placer l’élève à risque d’échec scolaire, nécessiter des moyens d’adaptation.

La dyslexie est : un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture qui affecte la capacité à identifier les mots à l’écrit. Par exemple :

• Difficulté du décodage des lettres en sons = eau;
• Difficulté de la reconnaissance de parties de mots connues = tion et des mots plus irréguliers = monsieur;
• Difficulté à lire avec fluidité, à voix haute et à accéder au sens du texte;
• Autres difficultés associées possibles : déficit d’attention, mémorisation, notions d’espace et de temps et, etc.

Autres troubles concomitants possibles : dysgraphie, dyscalculie, etc.

Indicateurs à observer : retard en lecture, difficulté dans les autres matières scolaires qui requièrent la lecture (anglais, géographie, histoire…). Les difficultés persistent malgré les interventions d’aide, difficulté à mémoriser les séquences (jours de la semaine, mois, etc.), difficulté d’organisation (matériel scolaire, plan de travail, etc.)

Manifestations : confusions, inversions, omissions de lettres et de mots, découpage des mots en syllabes, vocabulaire pauvre, difficulté de compréhension, etc.

Interventions : plan d’intervention précisant les moyens d’adaptation nécessaires aux apprentissages et aux évaluations, programme de rééducation de la lecture le plus tôt possible et de façon régulière par un spécialiste dûment formé pour la dyslexie (orthopédagogue, orthophoniste).

La dysorthographie est : un trouble qui affecte l’écriture des mots. Par exemple :

• Difficulté à trouver les lettres pour écrire les sons, les mots;
• Difficulté à mémoriser de façon permanente les règles d’orthographe et de grammaire;
• Difficulté à structurer une phrase complète ou un texte avec une suite logique
• Autres difficultés associées et troubles concomitants possibles.

Indices à observer : fautes d’orthographe, même mot écrit de façons différentes, difficulté à recopier les mots, etc.

Manifestations : omission de lettres, sons, syllabes, changer l’ordre des lettres, incapacité à mémoriser les différentes graphies des sons et les mots, même ceux utilisés fréquemment, lenteur d’exécution et pauvreté des productions et, etc.

La dyscalculie est : un trouble dans l’apprentissage des notions d’arithmétiques. Il n’y a pas de consensus unanime sur la nature de cette difficulté. Par exemple :

• Difficulté à comprendre les concepts de base;
• Difficulté à mémoriser les séquences, les tables… ;
• Difficulté à effectuer des opérations mathématiques et la résolution de problèmes;
• Autres difficultés associées et troubles concomitants possibles.

Indices à observer : lenteur d’exécution, ne peut effectuer des calculs mentaux, ne pas persévérer jusqu’au bout d’une procédure.

Manifestations : retard dans l’apprentissage de compter (1,2,3 et 10,20,30), confusion à voir la différence entre 40 et 400 ou à identifier plus petit, plus grand, erreur de calcul dans les  additions, difficulté à additionner les colonnes…

La dysphasie est : un trouble de la parole (langage) qui affecte l’expression et la compréhension du message. Par exemple :

• Difficulté à trouver le bon mot pour désigner les choses;
• Difficulté à structurer une phrase pour exprimer une pensée clairement;
• L’enfant veut communiquer et exprime une frustration et une tristesse lorsqu’il n’est pas compris ou qu’il ne comprend pas ce qu’on lui demande;
• Autres difficultés associées et troubles concomitants possibles.

Indices à observer : retard du langage observable dès deux ans, vocabulaire pauvre, l’enfant s’isole, il pointe du doigt plutôt que de demander oralement.

Manifestations : manque de mots dans la phrase, remplace des mots par d’autres, mais pas du même sens, mimique gestuelle…

La dyspraxie est : un trouble neurodéveloppemental de la coordination et de la motricité qui affecte la capacité à planifier, organiser et automatiser les gestes moteurs. Ce n’est pas un problème d’ordre musculaire. Par exemple :

• Difficulté à suivre une série de mouvements pour produire un geste, une activité;
• Difficulté à savoir quoi faire, comment faire et réussir certaines actions.

Indices à observer : maladresse motrice, lenteur d’exécution, n’arrive pas à s’habiller seul, manque d’intérêt et d’habileté en éducation physique.

Manifestations : difficultés à tenir et manipuler de petits objets (boutons, crayons, ciseaux), manque de fluidité dans les gestes, se cogne partout, renverse des objets, n’est pas choisi dans les équipes de sport…

Les « dys »: peuvent avoir un impact négatif sur l’estime de soi, nécessiter un soutien afin d’éviter de mener au découragement ou à la dépression. Ils peuvent affecter la vie quotidienne, à l’école, au travail, dans la famille, dans les loisirs et avec les amis.

Le dépistage, la prévention, l’identification, la rééducation et les adaptations contribuent aux apprentissages. Nous avons fait un choix de société que tous les coins de trottoirs soient accessibles aux fauteuils roulants et aux poussettes. Faisons de même et assurons-nous que toutes les personnes qui ont les capacités à apprendre puissent participer pleinement à la société en leur permettant… d’apprendre!

 Louise Poulin, conseillère ASGEMSQ

Tiré du Feuillet pédagogique de janvier 2013

Qu’est-ce que l’empathie?

Définition courte¹ : Capacité de comprendre ce que ressent l’autre, de se mettre à la place de l’autre, de se décentrer de soi-même et de constater que l’autre aussi a des besoins.

Distinction entre empathie et sympathie² : L’empathie, c’est être sensible aux émotions ou à la situation de l’autre. C’est une réaction automatique, qui est très ancienne. En elle-même, l’empathie est neutre. La sympathie a une composante active : on veut aider celui qui est dans la détresse.

Égocentrisme¹ : Contraire de l’empathie qui amène l’intolérance, le mépris, le rejet, l’intimidation et la violence.

D’où vient-elle?

L’empathie découle des soins maternels chez les animaux, ce qui explique d’ailleurs que ce soit une caractéristique plus féminine que masculine. Lorsque des petits expriment une émotion, qu’ils sont en danger ou qu’ils ont faim, la femelle doit réagir immédiatement, sinon les petits meurent.

Il en va de même chez les humains, et ce, dès le plus jeune âge. La psychologue Carolyn Zahn-Waxler a testé l’empathie chez les enfants en demandant aux parents ou aux frères et sœurs de pleurer ou de faire comme s’ils avaient mal, et les enfants, d’à peine 1 ou 2 ans s’approchaient, touchaient, demandaient comment ça allait.

James Blair, un chercheur britannique, pense que certains enfants sont dépourvus de cette « résonance » émotionnelle qu’est l’empathie. Quand ils se disputent avec un frère ou une sœur, si l’autre pleure, ils ne sont pas sensibles à son chagrin. En grandissant, ils apprennent qu’ils peuvent obtenir ce qu’ils veulent en frappant leur frère ou en leur prenant un jouet, sans qu’il y ait jamais de conséquences négatives puisqu’ils ne sont pas sensibles à la souffrance des autres. (Levisalles, 2010)

Pourquoi la développer?

• Pour accentuer cette aptitude innée chez les mammifères, assurer la survie de notre espèce et contrer l’individualisme

Faire des choses ensemble, coopérer ou aider les autres nous fait du bien. Nos corps et nos esprits sont faits pour vivre en société et nous perdons toute joie de vivre lorsqu’elle vient à manquer. Or la société occidentale, en prônant l’individualisme et le chacun pour soi va à contre courant de notre disposition naturelle.³

• Pour contrer l’intimidation, la violence et l’effet négatif de l’exposition aux images violentes

Craig A. Anderson, professeur de médecine et directeur du centre pour l’étude de la violence à la Butler University de l’Iowa vient de publier dans Psychological Bulletin un article compilant les résultats de 130 études menées à travers le monde auprès de 130 000 personnes.⁴

Conclusion de l’étude : l’exposition à des jeux vidéo violents cause directement l’augmentation des pensées et des comportements agressifs et diminue les comportements pro-sociaux et empathiques chez les jeunes qui y sont exposés.⁵

On y remarque les mêmes effets quelque soit la culture des jeunes exposés, qu’ils grandissent en Asie ou dans les pays occidentaux, quel que soit le sexe, garçon ou fille, et quelque soit leur âge.

Toutefois, il ajoute : « Ce ne sont pas des effets énormes sur les jeunes – pas de l’ordre à se joindre à un gang de rue ou non. Mais ces effets ne sont pas insignifiants non plus… C’est un facteur de risque qui est facile à gérer pour un parent (ou un intervenant), plus facile au moins que de changer la plupart des autres facteurs de risque comme la pauvreté ou l’hérédité. »

Le psychiatre et psychanalyste français Serge Tisseron aboutissait d’ailleurs à la même conclusion dans son étude sur l’influence des images télévisuelles menée de 1997 à 2000 avec le soutien des ministères de l’Éducation nationale, de la famille et de la culture : « les images violentes poussent leurs spectateurs  »à renoncer à des conduites modératrices ou pacificatrices que leur éducation leur a fait adopter. » »⁶

Poursuivant ses recherches et réflexions sur la violence chez les enfants, il suggère de mieux poser le problème : au lieu de vouloir réduire les gestes agressifs en punissant mieux et différemment, il faut plutôt augmenter l’empathie, augmenter ce qui s’oppose à la violence, et ce, dès la maternelle.

¹ Julie, 2010. Plutôt ne pas manger que de faire mal aux copains. [En ligne] http://www.monde-sauvage.com/forum/viewtopic.php?f=54&t=3272 [Page consultée le 5 décembre 2012].

² Levisalles, N., 2010. L’empathie caractérise tous les mammifères. [En ligne] http://www.liberation.fr/livres/0101623738-l-empathie-caracterise-tous-les-mammiferes [Page consultée le 3 décembre 2012].

³ De Waal, F., 2010. L’âge de l’empathie : leçons de la nature pour une société solidaire. Les liens qui libèrent.

⁴ Anderson, C., 2010. Violent Video Game Effects on Aggression, Empathy, and Prosocial Behavior in Eastern and Western Countries : A Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin, pp.151-73.

⁵ La Rédaction, 2010. Des jeux vidéos violents rendent violent. [En ligne] http://www.docbuzz.fr/2010/03/11/123-les-jeux-videos-violents-rendent-violent/ [Page consultée le 5 décembre 2012].

 par Sylvain Bérubé, enseignant de français au secondaire

Dans mon dernier billet, je terminais avec l’aspect réalité de ce monde « faussement » appelé virtuel que sont Internet et les réseaux sociaux. En effet, les réseaux ont un formidable pouvoir d’amplification, et cette amplification peut être très rapide et elle fonctionne autant pour le positif que pour le négatif, comme les deux côtés de toute médaille dans la réalité du monde.

L’amplification apportée par les réseaux pourrait se définir comme un accroissement de la rapidité à laquelle l’information voyage. Par conséquent, on peut aussi ajouter un accroissement du territoire couvert par un événement, soit la planète entière, à la limite. Enfin, on peut aussi parler parfois d’une autre amplification, celle des répercussions d’une action, parfois perçue comme banale au départ, mais qui peut parfois devenir grave… ou merveilleuse !

Quelques exemples :

Exemples négatifs :

1-Chacun d’entre nous avons constaté en janvier dernier combien peuvent être réelles les répercussions dans la vie lorsque trois jeunes ont été accusés de complot pour meurtre dans la région de Québec. Une preuve frappante que ce qui s’écrit sur Facebook (dans ce cas-ci) a bel et bien des conséquences réelles, négatives cette fois-ci, sans compter l’ampleur prise lorsque les autres médias ont véhiculé le tout — j’y reviendrai en conclusion. (Voir l’article ici)

2-La policière-école est venue rencontrer les élèves de 1^re secondaire, là où j’enseigne, en février dernier. Les élèves prenaient conscience, à travers les cas véridiques soumis, qu’il arrive que des gens puissent se faire passer pour quelqu’un d’autre, mais qu’en bout de ligne, ce sont des gens réels. Les élèves pouvaient constater que, parfois, certaines personnes sont mal intentionnées, au moment même d’écrire, ou plus tard, dans le cas d’une peine d’amour, par exemple. Si la personne a produit des données compromettantes, celles-ci, une fois sur le web, sont extrêmement difficiles à cacher. Il faut donc apprendre à réfléchir AVANT. La bonne vieille maxime disant qu’il vaut mieux réfléchir avant d’agir n’a jamais été aussi actuelle !

3-La réflexion est un élément toujours essentiel en effet. Je pense ici aux faux concours Facebook où on nous propose constamment de ces trucs qui sont trop beaux pour être vrais, comme gagner un iPad gratuitement parce qu’un lot a été fabriqué avec un tout petit défaut, etc. Le but caché de ces opérations est trop souvent de recueillir des informations personnelles des participants, permettant ainsi d’usurper l’identité des plus naïfs… C’est comme les gens qui arnaquent les plus « vieux » que nous sommes par courriels, où on nous offre toujours une formidable somme d’argent placée dans un compte quelconque, très souvent en Côte-d’Ivoire, par exemple… Alors quand c’est trop beau pour être vrai, c’est trop beau, justement ! Sans devenir paranoïaques, il faut demeurer méfiants et s’abreuver à la source du bon sens régulièrement. Et aussi savoir que l’usurpation d’identité est un crime devenu populaire grâce aux réseaux. Prudence.

Mais tout n’est pas que négatif sur le web, bien au contraire. De belles initiatives naissent et peuvent nous inspirer.

Exemples positifs :

1-L’an dernier, dans le cadre de la semaine internationale de la francophonie en mars, trois classes (certains de mes élèves en étaient une) du Québec et de la France ont formé des équipes et ont dû écrire, de façon complètement collaborative, une petite histoire en 10 tweets. Les meilleures histoires ont été choisies par tous les élèves des deux continents et ont été publiées sur Twitter par la suite. Comme on « jouait » sur les mots plus québécois et les mots plus « franco-français », des définitions ont d’abord dû être données et les membres des équipes internationales ont dû s’entraider, collaborer et aussi vaincre certaines difficultés, comme dans tout travail d’équipe normal.

2-Cet automne, un concours fut organisé ici à Québec, pour toute la francophonie, un concours de twittérature, de la littérature en 140 caractères, qui oblige les jeunes inscrits à chercher du vocabulaire, des synonymes, à travailler encore et encore un texte, si court soit-il, afin d’arriver à un résultat intégrant des notions que l’on retrouve en français, comme les figures de styles, etc. Des élèves du Québec, de la France, du Nouveau-Brunswick et de quelques autres pays francophones ont participé et certains ont gagné de superbes prix. Les textes de ces jeunes ont été diffusés, lus. On pouvait lire la motivation dans les yeux de ces élèves pendant leur rédaction et lors de la diffusion des textes.

Ce mois-ci, mars 2013, un deuxième concours a lieu, chapeauté par Bordeaux cette fois-ci. Les élèves ne peuvent soumettre qu’un court texte (tweet) par classe. Écriture collaborative et choix à faire, donc, avant publication pour le concours. Et dynamique de travail extraordinaire également.

3-Odile Désaulniers, une élève de 5^e secondaire de Québec, a publié sur YouTube, le 16 janvier dernier, une vidéo de style « stop-motion » qu’elle a elle-même réalisé. La vidéo de 2 minutes 58 a nécessité plus de 550 dessins : travail colossal né de l’idée d’Odile qui voulait dénoncer l’intimidation et faire différent des campagnes d’information habituelles. Résultat de l’amplification des médias : en moins d’une semaine, plus de 10 000 personnes avaient vu la vidéo et, actuellement, après moins de 2 mois, plus de 31 000 personnes ont regardé. Sur la page de la vidéo, plusieurs ont pris la peine de commenter, phénomène de plus en plus rare aujourd’hui, avec la croissance du nombre d’informations inversement proportionnelle au temps disponible !

À l’aide de ces quelques petits exemples (qu’on pourrait facilement multiplier par dizaines ou même centaines), on voit rapidement combien formidable peut être l’amplification de ces nouveaux médias. L’amplification augmente encore plus quand les médias dits traditionnels participent eux aussi à la diffusion de l’information. Les deux se complètent ainsi dans une sorte de collaboration implicite même si les médias entre eux peuvent aussi être en compétition.

À l’aide de ces exemples, on voit aussi que l’identité numérique, la « e-réputation », est une notion désormais incontournable à laquelle les jeunes (et les moins jeunes aussi) doivent être éduqués, formés. Les répercussions sur le présent et l’avenir de nos jeunes sont trop grandes pour qu’on y soit insensible.

Dans les exemples mentionnés ici, des gens ont parfois travaillé en collaboration, mais parfois aussi plus seuls comme dans le cas d’Odile. Mais même dans ce cas, la collaboration s’est faite rapidement pour la diffusion de l’information et c’est cette collaboration qui doit émerger des initiatives web. « Seul on va plus vite, ensemble on va plus loin », dit le proverbe. Cet appel à la collaboration est plus que jamais une nécessité dans notre monde. Et pour cela, il faudra que l’émulation si prisée par certains ne devienne jamais un absolu, mais un complément, un moteur pour certains, sans en faire une obsession. Et pour ce qui est de la vitesse du proverbe, elle viendra dans la collaboration aussi, grâce aux réseaux qui amplifient la diffusion et sa rapidité.

par André Desgagné, directeur au primaire

Pour vous mettre en contexte, je tiens à préciser que j’oeuvre dans un petit milieu rural où les parents se côtoient régulièrement.

Je me considère comme un fervent défenseur de l’importance que l’on doit accorder à la participation et à l’implication des parents à la vie de l’école, car sans vous, la réussite de notre mission éducative serait compromise.

Même après 35 ans de vécu en éducation, il me reste encore beaucoup à apprendre. Au quotidien, le milieu scolaire fait face à diverses problématiques où il se doit d’intervenir rapidement pour le mieux-être des élèves.

Même si comme intervenants, nous croyons posséder « la solution » à une problématique, nous devrions nous interroger sur la compréhension des parents et nous assurer que nous parlons le même langage.

Dans les lignes qui suivent, je vais vous confirmer qu’il est sage de respecter l’expression qui dit « qu’il ne faut pas vendre la peau de l’ours avant de l’avoir tué. »

Dans cette école, je vis une situation particulière : une classe du 2e cycle qui compte 21 garçons et 4 filles qui évoluent ensemble, dans le même groupe, depuis le préscolaire.

Depuis le début de l’année, les intervenants perdaient énormément de temps à régler les problèmes qui survenaient entre les garçons lors des entrées et des récréations : règlements non respectés aux jeux, mauvaise perception d’une intention d’un pair, problèmes de tricheries, violence, etc.  En résumé, tout était prétexte à l’éclosion de situations conflictuelles, et ce, en particulier, lorsqu’ils étaient en groupe.

Il fallait réagir promptement, car ces enfants devront vivre encore ensemble pendant trois autres années, jusqu’à la fin de leur primaire.

En rencontre avec la technicienne en éducation spécialisée de l’école (TES), nous revenons sur la problématique vécue par ce groupe d’élèves et après analyse de la situation, nous convenons d’un plan d’action pour colmater l’hémorragie des conflits, car trop de temps était perdu pour l’enseignement.

L’enseignante, la technicienne en éducation spécialisée, ainsi que moi-même concluons que nous devrions permettre aux garçons de jouer entre eux, mais de façon contrôlée.  Pendant ce temps, les filles vivraient des activités de leur choix en compagnie de la TES.  Quant à eux, les garçons seraient exposés deux fois par semaine à des activités les obligeant à collaborer, à respecter les règles, sous la supervision de deux intervenants masculins. Évidemment, l’activité physique n’étant qu’un prétexte pour travailler les habiletés sociales, la coopération, l’acceptation des opinions des autres, le contrôle de l’agressivité et l’acceptation de règles fixées par d’autres.

J’ai présenté le projet aux élèves et ils se sont montrés intéressés même en sachant qu’ils devraient fournir plus d’efforts pendant les autres périodes où ils travaillaient leurs notions académiques.

Le lendemain, j’expédiais une courte lettre explicative aux parents leur présentant dans les grandes lignes notre suggestion et leur demandais de retourner le coupon-réponse pour connaître leur adhésion ou leur dissension.

Nous étions fiers de notre projet et au grand jamais nous n’aurions cru connaître une contestation si grande même si 23 parents sur 25 avaient signifié leur accord. J’étais loin de me douter que le téléphone arabe deviendrait une arme dont j’en serais la victime…

La présidente du CE m’a contacté en m’informant que plusieurs parents s’inquiétaient, car les enfants manqueraient des notions académiques au détriment du sport.

J’expose la problématique au personnel concerné et nous décidons de convoquer tous les parents de la classe lors d’une soirée d’information pour leur expliquer plus amplement le projet.

Une quinzaine de parents se sont présentés et je débute la présentation en leur expliquant qu’ils pourront intervenir quand bon leur semblerait.  Après une quinzaine de minutes, j’étais interrompu et on m’identifiait d’autres problématiques qui n’avaient aucun lien avec l’objet de ma présentation : démotivation de certains élèves, ambiance non propice aux apprentissages et peur de l’échec scolaire pour leurs enfants.

Le problème était causé, selon certains parents, par la présence d’un élève qui perturbait tout le groupe et qui devrait être mis hors de l’école.  La rencontre ne se déroulait pas comme je l’avais prévu.  La PERCEPTION qu’avaient certains parents de la situation n’était nullement celle des intervenants scolaires. Certains réclamaient le renvoi de l’élève qu’ils pointaient comme étant la cause unique de la problématique. J’ai dû remettre les pendules à l’heure en leur précisant que ce n’était pas la place pour discuter d’un élève en particulier et que ce n’était pas le but de la rencontre.

J’ai tout de même prêté oreille à leurs craintes et doléances en leur promettant de faire un retour sur chacun des points soulevés.

Quatre conditions essentielles ont conduit à des échanges constructifs même si le contenu de la rencontre a débordé du seul sujet à l’ordre du jour:

1. Respect des personnes
2. Propos modérés
3. Confiance mutuelle entre les parents et les intervenants scolaires
4. Le bien des élèves était essentiel pour chaque participant

En conclusion, les deux partis ont trouvé satisfaction lors de cette rencontre.

Les intervenants scolaires ont obtenu un délai de six semaines pour faire vivre le projet aux élèves. Les parents auront droit à une nouvelle rencontre où ils recevront réponses à toutes leurs interrogations, selon des faits observables, mesurables et quantifiables, de la part des intervenants scolaires.

« Il est certain que suite à l’évaluation des résultats obtenus, si les objectifs fixés ne sont
pas atteints à l’entière satisfaction des parents et des intervenants scolaires, nous
abandonnerons le présent projet ou le modifierons ensemble ».

Comme quoi, pour combler l’écart entre « perception » et « réalité », rien ne vaut un peu d’écoute et d’ouverture, de part et d’autre…

par Pauline Ladouceur
Consultante en éducation

J’ai souvenir encore de la journée où mon fils me présenta un examen du cours Enseignement morale (l’ancêtre du cours Éthique et culture religieuse). Devant mon regard incrédule, qui relisait pour la 3^e fois le mot « échec », il arbora un sourire en coin et du haut de ses 15 ans me dit d’un ton assuré : « Ce n’est pas de ma faute, je n’aime pas mon prof.»

Aimer ou ne pas aimer, telle est la question ! Selon les dernières données de l’Étude longitudinale de développement des enfants du Québec (ÉLDEQ, 1998-2010), la relation enseignant-élève serait associée à la réussite scolaire. Cette étude démontre que les enfants qui ont une relation positive avec leur enseignant présentent des taux de réussite supérieur aux épreuves de lecture-écriture. Toutefois, l’étude précise aussi que des analyses plus approfondies seraient requises pour mieux comprendre les liens de cette relation enseignant-élève.

Au regard de l’importance qu’elle révèle, les parents peuvent-ils soutenir leur enfant à développer une relation positive avec leur enseignante ou enseignant ? Je propose quelques suggestions qui pourraient servir de guide.

1^ère suggestion: Garder l’esprit ouvert

Ce que vous raconte votre enfant n’est pas forcément l’exacte vérité. Il a ses perceptions, l’enseignant a les siennes et une perception n’est jamais fausse.  Et trop  souvent l’ensemble de la situation est oublié. Abstenez-vous de critiquer l’enseignant devant votre enfant, même si ce dernier a raison. Je ne le répèterai jamais assez, un enfant développe difficilement une bonne relation avec une personne qu’on dénigre. Amenez-le plutôt à verbaliser ou à écrire à son enseignant les difficultés ou les désagréments qu’il rencontre. Ou suggérez-lui des moyens pour augmenter sa participation en classe.

Pour mon fils, je lui avais demandé de se concentrer sur la matière, et non sur l’attitude du prof, de bien étudier et de participer aux discussions en classe. À chaque semaine, je faisais un retour avec lui sur les moyens qu’il avait pris. En augmentant sa participation au cours, le prof s’est intéressé un peu plus à lui et les récriminations se sont calmées de part et d’autre. Il n’a jamais vraiment aimé ce prof, mais il a réussi son cours et c’est ce qui importait.

2^e suggestion : Se comporter en élève actif

Il est rare qu’un enseignant ne développe pas une relation positive avec un élève qui participe bien en classe. Pour l’enfant, il est souvent difficile de départager le cours du prof, mais dans les situations tendues, travaillez dans ce sens.

• Amenez-le à suivre les directives et à observer les règlements en classe.
• Montrez-lui l’importance de terminer ses travaux à temps, donc de ne pas perdre de temps dans les bavardages inutiles.
• Suggérez-lui de poser des questions sur ce qu’il ne comprend pas. Et cet aspect est crucial, car un enfant qui ne comprend pas aime souvent mieux passer pour un paresseux que pour non intelligent.
• Parlez-lui de la nécessité de mettre beaucoup d’effort dans son travail et de travailler en coopération dans un travail d’équipe.

3^e suggestion : Féliciter son enfant

Il s’avère important pour un enfant d’être soutenu et la reconnaissance a toute son importance. Félicitez-le pour ses bons coups.

4^e suggestion : Garder sa bonne humeur

La bonne humeur est la mère d’une relation positive. Un enfant qui arrive de mauvaise humeur à l’école minera l’énergie du prof et celle de ses pairs, en plus, de se sentir lui-même malheureux. Partir de bonne humeur le matin favorise les relations positives avec ses pairs et ses enseignants.

5^e suggestion : Discuter avec l’enseignante ou l’enseignant

Une relation positive se bâtit à deux. Vous avez amené votre enfant à développer une relation positive, mais il se pourrait que des difficultés persistent. À ce moment-là, prenez rendez-vous avec l’enseignant. Ne cherchez pas à régler le problème au téléphone ou encore moins par courriel. Demandez-lui comment il voit la situation et ce que vous pourriez faire ensemble pour améliorer la situation.

par Jacynte Boyer, Ps.Éd.

Le psychoéducateur fait partie des professionnels qui offrent, avec le psychologue, l’orthophoniste ou le conseiller d’orientation, des services éducatifs complémentaires tels que la prévention, l’évaluation et l’intervention spécialisées aux élèves à risque ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Le rôle du psychoéducateur consiste essentiellement à accompagner l’élève et son environnement scolaire dans la recherche de moyens permettant de soutenir sa motivation et de favoriser l’apprentissage de nouveaux comportements ou de nouvelles attitudes afin de faire face aux défis personnels ou pédagogiques. Son mandat comprend non seulement l’établissement de moyens pour le soutien de l’élève en difficulté, mais aussi la sensibilisation du milieu scolaire sur les adaptations préconisées afin d’améliorer sa condition. Le psychoéducateur collabore avec tous les intervenants du milieu scolaire (direction, enseignants, service de garde et personnel du dîner) ainsi qu’avec certains professionnels extérieurs comme le travailleur social, l’éducateur du CLSC ou encore l’équipe de pédopsychiatrie.

Ce qui particularise l’intervention du psychoéducateur, c’est le fait que ce professionnel porte une attention à l’élève au jour le jour. Il l’observe et l’accompagne dans son quotidien. Ainsi, ne soyez pas surpris de l’entendre vous décrire des situations rappelant les actions de votre enfant à la maison. Cette notion que nous appelons le « vécu éducatif partagé » est une approche unique que le psychoéducateur développe tout au long de sa formation.

Premier contact – le consentement

Dans un premier temps, le psychoéducateur communiquera avec vous par téléphone, par courriel ou à travers l’agenda de votre enfant. Il prendra le temps de vous expliquer les motifs de ce contact et les objectifs qu’il entend poursuivre avec votre enfant. Souvent il référera à des observations qu’il a faites ou qu’un autre membre du personnel de l’école, en contact direct avec votre enfant, lui a présentées. Des moyens de soutien et d’encadrement peuvent également avoir été proposés.

Il vous entendra également sur votre évaluation de la situation et vous demandera votre accord afin de poursuivre le travail de soutien, d’évaluation et d’intervention auprès de votre enfant.  Cet accord peut-être donné sous forme verbale ou par un formulaire généralement nommé « Consentement à l’intervention professionnelle ».  Les règles contenues au code de déontologie garantissent que le professionnel s’engage à respecter certaines procédures pour assurer un suivi professionnel et encadrer la transmission d’informations à d’autres personnes intéressées. Il assure la confidentialité et le respect du secret professionnel dans toute la démarche.  Un dossier professionnel sera alors ouvert afin d’y consigner la démarche clinique et les actions posées pour le mieux-être de votre enfant.  Ce dossier peut-être consulté sur demande.  Il sera gardé par le professionnel qui ne pourra le transmettre sans vous en avoir préalablement informé ou avoir reçu votre consentement écrit dans le cas d’un transfert en dehors de la commission scolaire concernée.

L’élève de 14 ans et plus peut consentir seul à l’intervention.  Il doit donc, en pleine connaissance de cause, être informé de la tenue d’un dossier, des règles entourant la transmission d’informations et le respect de la confidentialité et la préservation du secret professionnel.  La pratique veut que, si le jeune en donne la permission, le professionnel informe ses parents de cette démarche.

Il peut être utile de préciser en terminant cette partie, que le consentement est un acte qui se passe généralement entre le psychoéducateur et le parent.  Les considérations entourant l’obtention d’un consentement qualifié de « libre et éclairé » ne peuvent être atteintes que si le psychoéducateur est présent afin de répondre à toutes les questions et inquiétudes concernant la mise en place de l’intervention professionnelle.

Le suivi

Au fur et à mesure que le dossier s’enrichit, le professionnel devient plus habile à cerner les besoins de votre enfant.  Il peut faire appel à des outils ou des grilles d’évaluation pour préciser davantage son fonctionnement.  Les résultats de ces évaluations le guideront dans le choix des moyens d’intervention et préciseront les défis à surmonter.  Il faut bien comprendre que les interventions en psycho éducation partent d’abord des capacités d’adaptation de votre enfant face aux objectifs qui pourront être poursuivis dans le milieu scolaire.  Le psychoéducateur évaluera tout au long de l’intervention la capacité de votre enfant de bien comprendre ce qui lui est proposé, ses réactions émotives et les stratégies qu’il met en place afin de répondre à ce qui est attendu.  Le psychoéducateur soutiendra également le milieu scolaire dans la compréhension des systèmes et moyens mis en place et collaborera au soutien des différents objectifs répondant aux comportements et réactions attendus.  C’est ce travail d’éducation, d’évaluation et d’intervention qui constitue le plan d’intervention adapté (PIA).

Le plan d’intervention

Le psychoéducateur regroupera les informations de suivi et d’intervention au plan d’intervention adapté. Ce document vous permettra de vous informer des défis et des  moyens proposés ainsi que des périodes de révision périodiques auxquelles vous serez invités à participer. Ce document est précieux. Il regroupe les informations essentielles au suivi du dossier de votre enfant et assure la pérennité de la démarche.

En général ce document est complété avec l’enseignant et votre enfant.  On peut s’adjoindre divers autres intervenants (direction, orthopédagogue, éducateur spécialisé, intervenants de l’extérieur de l’école) si la situation le requiert. Chacun évalue le défi à atteindre (objectif) et le psychoéducateur entreprend la mise en œuvre visant à préciser les interventions de chacun et les moyens à mettre en place et à utiliser dans le soutien à l’élève ou à l’enseignant. Il s’inscrit dans une démarche de mobilisation des divers intervenants auprès de l’enfant afin de considérer sa réussite scolaire en y incluant toutes les difficultés pouvant les entraver (sociale, cognitive – par exemple un déficit de l’attention, comportementale, etc.).  Tourné essentiellement vers l’actualisation des forces de l’élève, il permet un suivi rigoureux de l’intervention psychoéducative.

Même s’il est vrai qu’il est toujours inquiétant de savoir que notre enfant présente une difficulté à l’école, soyez assurés qu’il est entre bonnes mains avec un professionnel de la psychoéducation. Celui-ci possède les savoirs et le savoir-faire nécessaires pour que lui soit confié votre enfant en toute quiétude. L’implication des parents dans le suivi de l’élève et dans l’application des différents moyens mis en place est un gage de réussite.  Soyez donc à l’aise de vous informer des suivis de votre enfant, de demander une rencontre ou un rendez-vous téléphonique afin de préciser vos attentes et de communiquer certaines de vos inquiétudes.  C’est cette communauté de travail autour de l’élève, votre enfant, qui lui donnera la sécurité nécessaire pour supporter l’émergence de ses capacités d’adaptation et l’appropriation de son devenir.

Notre prochain rendez-vous portera justement sur les conditions de la délicate alliance entre les divers intervenants auprès de l’élève.